Feliç dia del xiquet soldat

Tot el món sap que hi ha llocs on es recluten xiquets per a fer de soldats. Huí es commemora en acte de repulsa aquest dia, perque ací a València tenim molt clar que agarrar a un xiquet de 6 anys i ensinistrar-lo per a que mate és una barbaritat grandíssima, el problema  és que no en tots els païssos del món es pensa el mateix. D'ahí a la necesitat de tindre un dia a reflexionar sobre el perill que comporta per al xiquet i per a la societat en general que estes pràctiques s'estenguen. Diguem xiquets, perquè són la majoria, però també n'hi ha xiquetes reclutades, generalment per a ser violades pels alts càrrecs de l'exercit de torn. 

Açò i moltes coses més ens han contat al meu institut el Jordi de Sant Jordi de València els representants d'amnistia internacional i d'escola valenciana que s'han proposat crear una guia didàctica sobre el tema i difondre-la per a que la gent es conciencie de la problemàtica, per a que es parle de la pau i de la sort que tenen els xiquets i xiquetes que estan escolaritzats en un país on se'ls obliga a anar a escola, no a matar a veïns i veïnes.

Per tot açò i més hem volgut dedicar aquest post a una acció tan noble com la que huí han fet al meu institut i a tota la gent que es dedica a evitar que s'agarre a un xiquet i se li dóne un fusell i una granada en compte d'una llapissera i una goma de borrar, que són les vertaderes armes que a dia de huí i de sempre ha tingut la humanitat.

3 models educatius

En educació ens trobem davant d'un dilema que ens pot portar a vàries formes d'entendre l'aula atenent a les tres formes possibles que tenim d'entendre la felicitat i el futur que espera al nostre alumnat, a les seves capacitats i segons com entenem que l'ha de marcar el seu entorn, a continuació les mostrem caricaturitzades.

Podem pensar que l'escola expedeix una sèrie de títols i que qui no arribe als objectius mínims establerts no es mereix passar de curs, ni obtindre el títol, ni passar baix ningun concepte a l'institut. Podem en base a la nostra postura pretendre que les aules siguen composades per alumnat de nivells semblants de forma que tots puguen anar al seu nivell i evitar que qui és diferent moleste a qui és millor de forma que acabem tenint un grup A amb l'alumnat de 7 a 10, un grup B amb l'alumnat de 4 a 6 i finalment una aula amb aquelles persones que suspenen segur. El mateix és si posem en una mateixa aula a tot el món, però més lluny a qui pitjors notes treu. Estem parlant de no tindre en compte d'on ve el nostre alumnat, de no plantejar-nos a quin futur l'espentem, ni res que no siguen les capacitats que demostren acadèmicament.

Aquesta postura té un perill molt gran, que és reproduïr les desigualtats que ens venen donades per la societat, a més de la possibilitat d'haver fet una mala valoració o haver pillat en un mal moment a l'alumnat i condemnar-lo a un grup del que difícilment abaixarà.

Podem entendre d'altra banda, que les criatures ens venen a l'aula a aprendre, a ser feliços i que hem de buscar el punt en que s'esforcen una miqueta, però siguent comprensius i entenent que cadascun ve d'una mare i d'un pare, i que no a tot el món se li pot demanar el mateix. Per això, hem de respectar els ritmes naturals i les apetències de l'alumnat. Això vol dir que si li abelleix dibuixar, que dibuixe, que no faça altra cosa més. Podem intentar fer-li vore que seria millor que estudiara les sumes i les restes, però si al capdavall el seu destí és ser cartroner i això és el que li fa feliç, tampoc no li cal molt més. Esforcem-nos més en qui està clar que pensa ser advocat.

Aquesta postura és tan perillosa com la primera per dos raons, si donem només llibertat a l'alumnat sense responsabilitats aparents, podem fer que l'alumnat siga esclau de les decicions que prengué abans de ser suficientment madur com per a copmprendre les repercusions. Imaginem que deixem triar el menú que vulguen durant 3 mesos a la nostra aula de 6 anys. Possiblement, els primers dies per inèrcia triarien lentilles, peix... però abans de la tercera setmana acabarien fent-se ensalades de peta zeta i macedònies de gominoles. D'altra banda, podem correr el risc d'estar reproduint el model que tenen a les seves cases sense parar-nos a pensar si realment eixa persona volia de veritat allò que feia, o simplement, no coneixia altres models.

La tercera possibilitat que tenim és la de tractar a tota la classe com igual i diferent a la vegada. D'una banda, podem entendre que cada persona és de sin pare i de sa mare, d'altra, que tot el món és capaç d'arribar a esforçar-se. En conjugar les dos podem vore que lògicament, haurem de procurar que tot el món s'esforce de forma pareguda mentre que entendrem que els resultats distints són esperables i millorables, cosa que ens farà plantejar-nos que hem d'aspirar a que tota la clase arribe a la universitat, que no passa res si ningun arriba i que hem fet el que està en les nostres mans per a que cada persona que teniem en l'aula haja triat el seu camí de la forma més acertada possible.

Diferències entre Piaget i Vigotski

Hi ha molta gent que sap de la diferència entre les teoríes de Jean Piaget i Lleó S. Vigotski, el que no sap és el perquè d'elles i sobretot el perill de les teories Piagetianes.

En esència, Piaget planteja que hi ha una sèrie d'estadies i etapes en que l'alumnat ha d'evolucionar forçosament, de forma progressiva i linial. En canvi, Nicola Cuomo ens planteja que l'educació no és com un tir, sino com el vol d'una papallona i Vigotski molt abans el que plantejava és que hem de coneixer l'alumnat, saber en quin punt està i ajudar-lo a que es desenvolupe, però entenent que som sers socials, que som sers individuals, i que per tant se'ns ha de coneixer i buscar desde la nostra pròpia identitat i llibertat.

Fins ací, no pareix més que una simple diferència entre teories, però què passa per a Piaget si hi ha algú que no segueix les etapes? Que és anòmal. I per a Vigotski? Que el seu entorn l'ha fet evoluciuonar d'eixa forma. En quina època i en quin espai va escriure Piaget? A ningú li ha sobtat que l'autor visquera enmig de les guerres mundials en una Europa colonialista? No s'ha plantejat ningú la possibilitat que les teories de Piaget hajen sigut el vehicle i la justificació duarnt anys per a l'apartheid i el maltracte a moltes cultures? 

Posem un cas, anem a una tribu on es conta només fins al 3 per què no els cal per a res més, els passem un test d'inteligència i veguem que ningú de la tribu és capaç de pensar més enllà del concepte del 3. Avaluació piagetiana: la tribu és deficient intelectual i mai milloraran. En canvi, quina seria l'avaluació Vigotskiana? Si el màxim que hi ha a la tribu són grups de 3 o ja consideren que hi ha un grup molt nombrós, pot ser que això condiciones la seua ment i que si els introduim el número 4 i tenim pacencia, aconseguirem que es millore el concepte numeral que tenen.

Algú pot pensar: I per què a Vigotski no se'l seguia a Europa? Molt fàcil, només els comunistes seguien a qui cita a Marx a les introduccions dels seus llibres, per això, grans comunistes declarats com Loris Malaguzzi pogueren fer escoles com les de Reggio Emilia, per què viatjaren a Russia per tal d'aprendre d'ell.

Empren més diners per a dos centres de l'opus, que per a la resta del públics murcians

El Govern murcià dóna més diners als dos col·legis de l'Opus: segregadors per gènere per a més INRI, que al funcionament de tots els públics de la Comunitat, segons denuncia FETE-UGT.

Analitzant l'avantprojecte de Llei de Pressupostos de la Comunitat Autònoma per a 2013 veiem que als col·legis Nelva (només nenes) i Monteagudo (només nens) pretenen destinar si ningú amb sentit comú ho evita 3.653.077 euros, enfront dels 2.617.663 euros que es volen dedicar a tots els centres públics en concepte de despeses de funcionament. El que dóna a entreveure el molt que es valora l'educació pública a Múrcia.

FETE-UGT ha interposat una demanda davant el TSJ de Múrcia contra la Conselleria d'Educació per destinar diners públics a un model d'ensenyament diferenciat per sexes, cosa que el Tribunal Suprem ha rebutjat de ple per considerar-se al marge de la LOE. "En el año 2013, a los murcianos y murcianas nos va costar este tipo de enseñanza más que todo el dinero que se destina a todos los colegios públicos de la Región de Murcia", insisteix el sindicat.

Crítica a una crítica a les Comunitats d'aprenentatge

Les comunitats d'aprenentatge són una forma de treballar que es proposa desde la universitat de Barcelona i la Autònoma també que té entre d'altres defensors a En Ramon Flecha, Rosa Valls, Lidia Puigvert... La gent del CREA  en general. N'hi ha d'altres que estan començant a animar-se com la de València, Castelló, Valladolid...

La base del treball és el diàleg del que tant escriu Freinet, la inclusió de que ens parla Dur-Bellat i col·locar la figura docent més cap a un rol de dinamització i gestió de les oportunitats educatives, que no com al mestre bancari del que ens parla Freire. Per tant, no és que siguen unes ocurrències messiàniques d'algun salvapàtries aspirant de surfer de séquia i xafaxarcos com el nostre estimat ministre d'educació i cultura, sino de gent que té una forta fonamentació teòrica en el tema, que porten anys impulsant a nivell pràctic a les seves investigacions i que reconeguent que no són el retorn de Jesucrist a la terra, parlen ja en una certa propietat.

Curiosament una amiga m'ha passat per a llegir un article d'algú que no sé per què critica sense molt de fonament les cda. http://ined21.com/tres-criticas-al-proyecto-de-comunidades-de-aprendizaje-de-ramon-flecha/

Per abreujar, les tres crítques es basen en:

1 Les cda no són una veritat absoluta, hi ha altres coses que funcionen bé i damunt, no funcionen en segons quins llocs.

La primera part és veritat, de la mateixa forma en que els ciris il·luminen també, però no és millor la llum el·lèctrica? Podem aconseguir docència en mètodes tradicionals/bancaris? Sí, clar. Ningú li ho nega i ningú prohibeix que ho facen, no? El que es fa desde CREA almenys així ho veig joi és informar d'altre mètode no una secta on una persona s'ha de batejar.

La segona part del seu primer argument consisteix en tirar la pedra i amagar la mà. Faré el mateix. Puc afirmar que en certes parts del planeta l'aigua no banya i renta, sino que eixuga i embruta. I esta serà una veritat universal, per què ho dic jo i no dic com, ni per què ni on. I em quede més ample que llarg igual com fa l'article d'INED. Per favor, si creuen que les cda no funcionen, diguen en quin context, per què... Estaré encantat de donar-los la raó si ho demostren. Mentre, no fan més que descalificar l'article per què no el raonen.

2 Hi ha teòrics que defenen altres paradigmes distints igual de vàlids i això ens ha de fer pensar que hi ha altres possibilitats i que no ens trobem en un paradigma conversacional sino constructivista.

Vosté persona que llegeix és lliure d'estar en el paradigma que tinga ganes. Jo he estat parlant en Ramón Flecha uns 40 minuts sobre educació... I ni m'ha paregut una persona dogmàtica ni res paregut. De fet, més al contrari tinc una imatge d'ell més bé de persona respectuosa en les teoríes dels altres i ni molt menys transmet la imatge de persona que parle per la humanitat. Ja fa més temps he conegut a altra gent del CREA i tampoc em dóna la sensació que partlen de que la humanitat es trobe sota un paradigma que ells abanderen. Sino que ells treballen sota un paradigma, i que lògicament expliquen, defenen. I faltaria més: difonen obertament, però no desde la idea proselititsta, sino desde la idea intelectual. Si jo crec que açò és bo ho oferisc i si ho vols agarrar, això que t'emportes. Ni moltíssim menys desde tots pensen com jo i tots m'han de seguir.

3 No tot es resol desde les comunitats d'aprenentatge i el diàleg.

Això és el mateix que diuen a les xerrades la gent del CREA. No només plantejen dialogar, es plantejen treballs, investigacions a l'aula, llegir, escriure. ¿Algú s'imagina un o una docent d'educació física que no faça córrer, botar, girar... a l'alumnat? Jo no sé si és que no he entés qué són les cda, però jo no crec que es referisquen a que tots i totes hem d'estar eternament dialogant sense fer res més i que el voluntariat ha de viure al centre i romandre allí pels segles dels segles amén. Per tant criticar coses que no es fan em pareix incorrecte. Això és una acusació en fals i que per tant no s'hauria de fer.

En definitiva i per acomiadar-nos, les cda són una opció que jo recomane si s'entenen i s'estudien en una certa profunditat i espere que s'estenguen pel món desde la llibertat a dir que no, a tirar-se enrere i a disfrutar de la docència.

Qué fa la LOMQE pitjor del que és? La por.

Molt s'ha parlat de la LOMCE, però hi ha certs elements auxiliars que la catalitzen i certs factors que la fan més dura del que realment és. El principal és la por que dóna la crisi. Com diria Robinson Crusoe: La por al perill és deu mil vegades pitjor que el perill mateix i el pes de l'ansietat és més gran que el del mal que la provoca. El professorat té por de ser acomiadat, perquè sap que després haurà la vida difícil si perd el seu lloc o que ho moguin de lloc. I és que des que es van flexibilitzar les zones per al professorat, fins i tot pel professorat estable, per especials raons o necessitats un docent pot ser condemnat a vagar fins a l'eternitat o la jubilació (Dues paraules cada vegada més semblants).

En la concertada, directament s'expulsa al o la docent per no atendre l'ideari ... especialment a la privada religiosa elitista, i si és docent de religió pitjor, perquè a més la liquidació no el paga qui expulsa, sinó l'estat.
Si a aquesta por sumem els famosos programes contractes que no han estat més que la forma de supeditar l'interinatge sota el jou de la direcció a la qual han de retre homenatge si es vol continuar al centre l'any següent, entenem millor els efectes que la direcció hagi deixat de ser representació del centre per ser representació de l'administració en el centre.

Una adreça que per por de deixar la direcció i tornar a la simple docència farà en massa ocasions el que li digui la inspecció i acabi repartint por a granel i es posicioni en el seu centre com el tinent que no escolta els murmuris de la tropa per no discutir amb capitania.

La por a la deslocalització se suma a la competitivitat per quedar millor en els rànquings i que conselleria doni més diners o recursos al centre aconseguirà per una banda que les escoles deixin de cooperar entre elles per por a donar-li punts a l'escola veïna, el que no només transmetrà pèssimes ensenyaments a l'alumnat, sinó que impedirà que el col · legi públic es beneficiï d'una de les seves principals diferències respecte a la privada, que és la possibilitat de coordinar-se amb molta facilitat.

El mateix por que se'ns ompli el centre d'alumnat diferent empenyerà als centres públics a competir com fan fins ara les privades elitistes expulsant, convidant a sortir o no permetent l'entrada a l'alumnat que sembla que no interessa el que acabarà creant guetos gràcies a la ruptura dels districtes escolars poden resoldre simplement coordinant entre els centres públics i certes cooperatives (quasipúblicas) perquè cap tingui la consideració de gueto perquè un altre sigui d'elit.


El millor de tot és que la solució és més fàcil del que sembla: simplement no cal deixar-se portar per la por i coordinar-se per repartir l'alumnat, donar estabilitat al professorat que sàpiga treballar sense tenir en compte el que pensi la inspecció. Cooperar per enriquir la xarxa pública i si n'hi ha: la quasipública. No anem a confondre el públic amb el simplement estatal. I per part de les famílies, amb la simple negació a passar les proves diagnòstiques d'un centre al complet, l'invent se'ls ha anat de les mans, per que qui mana som nosaltres i això ho podem deixar ben clar.

Simplement cal invocar el conjur riddiculus i pensar en alguna cosa graciós per vèncer el Boggart que és la LOMCE, ja que la LOMCE és com els matons: si ens unim i li fem front conjuntament la inutilizaremos, però si ens deixem portar per la por acabarem servint al nen matoncillo de sèrie americana que ens roba els diners del dinar.